ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΣΤΟ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΤΗΣ ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΑΣ ΕΝΩΣΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ, ΑΘΗΝΑ ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ 2006.

 

1.          ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ

 

Το σχολείο σήμερα ως κοινωνικός θεσμός, που αποβλέπει στην παροχή γνώσεων και στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, αποδυναμώνεται πολύ από την πολυπλοκότητα και τη ρευστότητα της κοινωνίας της γνώσης, κατάσταση που προκύπτει ως αποτέλεσμα κοινωνικών, πολιτικών, οικονομικών και πολιτιστικών μεταβολών, καθώς και ραγδαίων επιστημονικών και τεχνολογικών εξελίξεων. Στη μείωση του ρόλου του σχολείου επίσης συμβάλλουν η αλματώδης αύξηση της πληροφόρησης , στην οποία δυστυχώς δεν έχουν πρόσβαση όλοι οι άνθρωποι και οι ποικίλες συνθήκες διαμόρφωσης και διάχυσης της γνώσης. Οι συνεχείς προαγωγές των επιστημών και της τεχνολογίας συντελούν στη συχνή αναθεώρηση της γνώσης, με αποτέλεσμα το σχολείο να μην ανταποκρίνεται στις ανάγκες της εποχής και να υιοθετεί πρακτικές συνεχιζόμενης εκπαίδευσης.

 Μπροστά στις τόσες προσκλήσεις, το σχολείο θα αποκτήσει την ακτινοβολία και το κύρος του, όταν αναπτύξει ένα ισχυρό παιδαγωγικό και γνωστικό περιβάλλον και ένα εκπαιδευτικό σύστημα που θα ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της εποχής.

 Σε μία ταχύτατα μεταβαλλόμενη κοινωνία, η οποία κατευθύνεται από το πνεύμα της παγκοσμιοποίησης και της αλλαγής, το σχολείο οφείλει να υπηρετεί και να διαμορφώνει έναν κόσμο διαχρονικών αξιών, μεγάλων οικονομικών ευκαιριών και προόδου, όπου οι άνθρωποι θα μπορούν να μαθαίνουν, να καταρτίζονται και να επανακαταρτίζονται, όταν χρειαστεί, και να εκτιμούν της αξία της δημιουργικής και συλλογικής εργασίας. Οι απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας και οικονομίας πιέζουν για ανάπτυξη όλων των ικανοτήτων των μαθητών.

Επομένως, οι προκλήσεις των καιρών επιβάλλουν έναν τύπο διδασκαλίας, ο οποίος δε θα αποβλέπει στη μετάδοση της γνώσης, αλλά στο πώς οι μαθητές θα μαθαίνουν και θα διευρύνουν τους πνευματικούς τους ορίζοντες με την εμπλοκή τους σε κατάλληλες δραστηριότητες, με τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης.

 

 

Μια τέτοια διδασκαλία προσβλέπει στο πώς οι μαθητές θα ανακατασκευάζουν, επανανακαλύπτουν και διερευνούν τη γνώση και έτσι θα παρακινούνται για περισσότερη μάθηση. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια το σύγχρονο σχολείο θα επανακτήσει το προηγούμενο κύρος του.

 

2.          Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

 

Ο ορισμός ποικίλλει. Κατά το Χρήστο Θεοφιλίδη ( Θεοφιλίδης Χ., 1987:13)  «Με το όρο «διαθεματική προσέγγιση» εννοούμε εκείνη τη μορφή διδασκαλίας κατά την οποία, από τη μια, το περιεχόμενο της διδασκαλίας ενιαιοποιείται και, από την άλλη, η διδασκαλία είναι εργαστηριακής και ευρηματικής μορφής». Κατά άλλους μελετητές « με τον όρο “διαθεματική προσέγγιση” νοείται η θεωρητική αρχή οργάνωσης του Αναλυτικού Προγράμματος που καταλύει τα διακριτά μαθήματα ως πλαίσια οργάνωσης της σχολικής γνώσης και επιχειρεί να προσεγγίσει τη σχολική γνώση ενοποιημένη, όπως προκύπτει από τη σφαιρική μελέτη θεμάτων καθολικού ενδιαφέροντος»( Ματσαγγούρας Η., 2002: 48-49). Φαίνεται ότι ο ορισμός της Jacobs είναι πιο απλός και ακριβής: « Διαθεματική διδασκαλία είναι μια θέαση της γνώσης και μια προσέγγιση του Αναλυτικού Προγράμματος που συνειδητά εφαρμόζει μεθοδολογία και γλώσσα από περισσότερους από έναν κλάδους, προκειμένου να εξετάσει ένα κεντρικό θέμα, ζήτημα, πρόβλημα ή εμπειρία» ( Jacobs H., 1989:8).

 Υπό αυτήν την έννοια  η διαθεματική προσέγγιση συνιστά καινοτομία, τόσο ως προς το περιεχόμενο της διδασκαλίας όσο και ως προς τη μέθοδο εργασίας. Συγκεκριμένα, το περιεχόμενο της διδασκαλίας δεν αφορά ξεχωριστά μαθήματα που γίνονται σε τακτή ώρα το καθένα, αλλά καταστάσεις μάθησης που προσεγγίζουν το περιεχόμενο της διδασκαλίας ως κάτι ενιαίο και αδιαίρετο ( Σαλβαράς Γ., 2004:130). Με άλλα λόγια: κατά τη διαθεματική προσέγγιση και ανάλογα με το θέμα που εξετάζεται, διάφορα μαθήματα ενιαιοποιούνται.

 Συγχρόνως, η διαθεματική διδασκαλία σχετίζεται με ορισμένη μέθοδο εργασίας που τη χαρακτηρίζουν τα ακόλουθα στοιχεία: οι μαθητές αυτενεργούν κατά τη διδασκαλία και η μάθηση αποβαίνει βιωματική. Χρησιμοποιείται η φυσική εποπτεία σε μεγάλο βαθμό και οι μαθητές μαθαίνουν μέσα από το δικό τους προβληματισμό.

 

 

 

 

 

3. ΙΣΤΟΡΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ

 

Παρότι οι προσπάθειες ενιαιοποίησης του Αναλυτικού Προγράμματος εντατικοποιήθηκαν τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια κυρίως στην Αμερική,  ανάλογες προσπάθειες είχαν ξεκινήσει πολύ πιο παλιά.  Μπορούμε να ανατρέξουμε τόσο σε αρχαιοελληνικές προσεγγίσεις της γνώσης με διεπιστημονικό και ολιστικό χαρακτήρα όσο και στην εκπαιδευτική πρακτική στη νεότερη Ελλάδα, όπου η έλλειψη επιστημονικού μανδύα και επιστημονικής κατάρτισης των Ελλήνων δασκάλων είχε συχνά ως αποτέλεσμα να εισαγάγουν στην καθημερινή τους διδακτική πρακτική ολιστικές μεθόδους διδασκαλίας ( Φύκαρης Ι., 2005: 22-23 και Ματσαγγούρας Η., 2002: 20).

Τις τελευταίες δεκαετίες, ωστόσο, το ενδιαφέρον για διαθεματικές προσεγγίσεις και την ενιαιοποιημένη οργάνωση των αναλυτικών προγραμμάτων απασχόλησε τους επιστήμονες της αγωγής προβαίνοντας σε οργανωμένες μεθοδολογικά μελέτες. Οι ρίζες του νεότερου παιδαγωγικού φιλελευθερισμού βρίσκονται σε τρεις εξέχουσες παιδαγωγικές φυσιογνωμίες που έζησαν το 18^ο και 19^ο αιώνα. Ο Ρουσώ, ο Πεσταλόζι και Ο Φρέμπελ, προετοίμασαν το έδαφος για τη διαμόρφωση των παιδαγωγικών ιδεών που επικράτησαν στις Ηνωμένες Πολιτείες κατά το τέλος του 19^ου αιώνα και αρχές του 20^ου αιώνα. Ο Ντιούι στην Αμερική είναι συνεχιστής των τριών αυτών μεγάλων παιδαγωγών. Yπέδειξε τον τρόπο που πρέπει ο εκπαιδευτικός να εργαστεί για να βοηθήσει το μαθητή να αναδιοργανώσει την πείρα του ( Θεοφιλίδης Χ., 1987: 26-27). Σύμφωνα με το Ντιούι πρέπει ο μαθητής να έρχεται αντιμέτωπος με προβλήματα που είναι ανάλογα του αντιληπτικού του επιπέδου και να μαθαίνει μέσα από τη δράση που ο ίδιος αναλαμβάνει για τη λύση αυτών των προβλημάτων και βλέπει τα αποτελέσματα της δράσης του. Ανάλογη είναι και η κίνηση του KilpatricK « με τη μέθοδο των πρότζιεκτς». Βασικό γνώρισμα της μεθόδου είναι ότι θέτει το μαθητή μπροστά στο πρόβλημα, ώστε αυτός να νιώσει την πίεση μιας απορίας και την επιθυμία να ολοκληρώσει ένα χάσμα. Ο εκπαιδευτικός έχει διπλή αποστολή. Πρώτο να θέσει το μαθητή μπροστά σε προβληματικές καταστάσεις και, δεύτερο, να τον παρακινήσει σε δράση ( Θεοφιλίδης Χ., 1987: 26-27).

 Στον ελλαδικό χώρο ανάλογες παιδαγωγικές κινήσεις  στην εκπαίδευση έχουμε με το Δελμούζο (1880- 1956) και άλλους σημαντικούς παιδαγωγούς, όπως με το Δημήτρη Γληνό.

 

 

 

 

Πράγματι, από τα τέλη της δεκαετίας του 1950 άρχισαν να εμφανίζονται οργανωμένες προσπάθειες με στόχο τη διδασκαλία μεθόδων επίλυσης προβλημάτων και την αυθεντική παρουσίαση της γνώσης, κάτι που μπορούσε καλύτερα να επιτευχθεί με τη συνεργασία και συνεξέταση των γνωστικών κλάδων.

 Στα τέλη της δεκαετίας του 1970 άρχισε να διαδίδεται και να γίνεται ευρέως αποδεκτή η προσπάθεια αυθεντικής διδασκαλίας της γλώσσας ως ενιαιοποιημένη  ανάγνωση, γραφή, ομιλία και ακοή σε ένα πλαίσιο που έχει νόημα για το παιδί.

 Η ανάπτυξη του γραπτού και προφορικού λόγου, καθώς και οι αναγνωστικές δεξιότητες, δεν επιτυγχάνονται μέσα από την αποκομμμένη και τεχνητή εκμάθηση δεξιοτήτων, αλλά τα σημεία εκκίνησης είναι οι επικοινωνιακές ανάγκες των μαθητών, που για να τις καλύψουν εξασκούν τις δεξιότητες. Η ενασχόληση με το διδακτικό αντικείμενο δεν έχει αποκλειστικά γλωσσικούς στόχους. Οι μαθητές βρίσκουν προσωπικούς λόγους ενασχόλησης, παίρνουν πρωτοβουλίες και οι διάφορες γλωσσικές δραστηριότητες έχουν κάποιο νόημα για τους ίδιους. Οι δραστηριότητες μπορούν να σχετίζονται με οποιοδήποτε γνωστικό κλάδο, καθώς η γλώσσα αποτελεί σύστημα επικοινωνίας για κάθε κλάδο ( Κούσουλας Φ, 2004:22-23).

Το γλωσσικό μάθημα σήμερα, λοιπόν, είναι ένα παράδειγμα ενιαιοποίησης της σχολικής γνώσης. Από το 2000 έως σήμερα δομείται ως εξής: Όλοι οι τομείς του γλωσσικού μαθήματος ομογενοποιούνται μέσω διαφόρων τύπων κειμένων με την ανάδειξη των χαρακτηριστικών του κειμένου και τη διερεύνηση των χαρακτηριστικών του τύπου κειμένου. Μονάδα η λεκτική πράξη ( Σαλβαράς Γ., 2004: 147).

 

4. ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΤΗΤΑ

 

Θεωρούμε ότι η συζήτηση γύρω από την εννοιολογική διάκριση των όρων « διεπιστημονικότητα» και « διαθεματικότητα» στο χώρο της διδακτικής έχει καθαρά θεωρητικό χαρακτήρα. Ο πρώτος όρος- διεπιστημονικότητα- δηλώνει ως αρχικό πεδίο του ενδιαφέροντος αυτό που έχει κάθε επιστημονικός κλάδος να προσφέρει στην εξέταση ενός θέματος. Πώς το προσεγγίζει κάθε κλάδος και γιατί ασχολείται με αυτό; Οι απαντήσεις μπορεί να φανερώσουν εννοιολογικές και μεθοδολογικές διασυνδέσεις ή η συνεξέταση μπορεί να είναι απλά παράλληλη.

 

 

 

 

 Με το δεύτερο όρο- διαθεματικότητα- το αρχικό πεδίο του ενδιαφέροντος στρέφεται στο ίδιο το υπό εξέταση θέμα: είναι ανάγκη για την πολύπλευρη και ολιστική του αντιμετώπιση, η οποία οδηγεί σε αναζήτηση εννοιών και μεθόδων σε διάφορους επιστημονικούς κλάδους. Δεν ενδιαφέρει σε ποιους ούτε αν θα καλυφθούν όλοι: ενδιαφέρει να προσεγγιστεί ολοκληρωμένα το θέμα και να δοθούν απαντήσεις στα ερωτήματα που κάθε κλάδος προβάλλει. Ως εκ τούτου, η διαθεματικότητα αποτελεί ευρύτερο πεδίο προσέγγισης: η διεπιστημονική θέαση του υπό εξέταση θέματος θα μπορούσε να φωτίσει και κάποιες όψεις του- οι οποίες ήταν αφανείς- βοηθώντας έτσι στην ολόπλευρη ανάλυσή του.

 Στη διαθεματική προσέγγιση τα όρια των επιστημονικών κλάδων μπορεί να είναι ασαφή ή αφανή. Οι μαθητές δραστηριοποιούνται για να προσεγγίσουν το θέμα σε μια διαδικασία αυθεντικής και ολιστικής επικοινωνίας με το περιβάλλον, χωρίς να εντάσσουν απαραίτητα τις δράσεις τους σε κάποιο επιστημονικό κλάδο κάθε φορά ( Κούσουλας Φ., 2004: 25).

Οι διαφορές και οι ομοιότητες μπορούν να συνοψιστούν στα ακόλουθα:

 

Ομοιότητες

·                               Συστηματική προσπάθεια υπέρβασης του μεμονωμένου και του αποσπασματικού. Με την ανάδειξη σχέσεων και συναρτήσεων μεταξύ διαφορετικών αντικειμένων.

·                               Χρησιμοποίηση μεθοδολογικών προσεγγίσεων ολιστικής μορφής.

·                               Διερευνητικός προσανατολισμός, ο οποίος είναι φυσικό επακόλουθο της αναζήτησης σχέσεων και προσωπικών νοηματοδοτήσεων, τις οποίες κατά βάση προωθούν ( Ματσαγγούρας Η., 2002: 111).

 

Διαφορές

 

·                               Τα διεπιστημονικά προγράμματα, σε αντίθεση με τα διαθεματικά, διατηρούν τα διακριτά μαθήματα, ως πλαίσια οργάνωσης της σχολικής γνώσης, και προσπαθούν, αφού πρώτα διασφαλίσουν την ενδοκλαδική συνοχή, να επιτύχουν στη συνέχεια τις διεπιστημονικές συσχετίσεις, που αλληλοσυμπληρώνουν και καθιστούν πληρέστερο το περιεχόμενο των επιμέρους κλάδων.

·                               Τα διεπιστημονικά προγράμματα είναι γνωσιοκεντρικά, διότι εκφράζουν την οπτική των επιστημονικών κλάδων και οργανώνονται με βάση τις παραδοχές τους και τα ενδιαφέροντά τους.

 

 

Αντίθετα, τα διαθεματικά προγράμματα  είναι κοινωνιοκεντρικά, διότι οργανώνονται γύρω από θέματα που παρουσιάζουν προσωπικό ή κοινωνικό ενδιαφέρον και ακολουθούν ολιστικές προσεγγίσεις, χωρίς δεσμεύσεις από τους επιστημονικούς κλάδους. Σημείο εκκίνησης των διαθεματικών προγραμμάτων είναι το ενδιαφέρον που παρουσιάζει για τους μαθητές ή την κοινωνία το κεντρικό θέμα, ζήτημα ή πρόβλημα και όχι η διδακτέα ύλη που επιλέγεται από κάθε επιστημονικό κλάδο.

·                               Τα διαθεματικά προγράμματα, σε αντίθεση με τα διεπιστημονικά, προωθούν την ενοποίηση σε πολλά επίπεδα. Αναλυτικότερα προωθούν: α) την ενοποίηση δραστηριοτήτων του νου και του χεριού, β) τη διαδικαστική γνώση, γ) το συνδυασμό θεωρίας και πράξης και δ) τη σύνδεση σχολείου και κοινωνίας ( Ματσαγγούρας Η., 2002: 112).

Συμπερασματικά, ο όρος « διαθεματικότητα» υπερβαίνει τον όρο « διεπιστημονικότητα». Στη διαθεματικότητα η διδακτέα ύλη οργανώνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολλές πλευρές και να αναδεικνύεται η σχέση τους με τη ζωή.

 

5. H ΦΥΣΗ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΩΝ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΩΝ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΩΝ

 

Ο άνθρωπος μέσα από την επικοινωνία του με το περιβάλλον – φυσικό, κοινωνικό, πληροφοριακό- αποκτά εμπειρίες και πάντοτε σε συνάρτηση με τις βιολογικές του ικανότητες οικοδομεί νέες γνώσεις. Η μάθηση, έτσι, προκύπτει μέσα από αυτή τη φυσική διαδικασία κάλυψης των αναγκών, όταν ενεργοποιείται αυθεντικά το ενδιαφέρον στον άνθρωπο και  η μαθησιακή επικοινωνία με το περιβάλλον αποκτά νόημα γι΄ αυτόν. Μέσα από αυτή τη μαθησιακή διαδικασία ο μαθητής πραγματώνει τις αληθινές του δυνατότητες ( αυτοπραγμάτωση) και αναπτύσσει την προσωπικότητά του ( Κούσουλας Φ., 2004: 27-28).

Οι διαθεματικές προσεγγίσεις προσφέρουν αυθεντική και ολιστική θέαση των υπό εξέταση ζητημάτων, όπως αυτά συμβαίνουν στην ίδια τη φύση και τη ζωή. Η θέαση αυτή, όταν διεισδύει σε βάθος, θέτει ειδικότερα ερωτήματα και αναδεικνύει άξονες μελέτης, για την επεξεργασία των οποίων καλούνται συγκεκριμένοι επιστημονικοί κλάδοι να δώσουν απαντήσεις.

 

 

 

 

Η προγενέστερη μονοθεματική κατάδυση σε επιμέρους ζητήματα, από την άλλη μεριά, προσφέρει εννοιολογικά και μεθοδολογικά εργαλεία απαραίτητα για την ολοκληρωμένη και σε βάθος διαθεματική προσέγγιση των ζητημάτων. Ο συνεχής αυτός κύκλος οδηγεί τελικά σε μια ολιστική προσέγγιση, στην οποία μονοθεματικές και διαθεματικές προσεγγίσεις συνεργούν συνάλληλα και ίσως αδιαχώριστα στην προσπάθεια κατάκτησης της γνώσης. Κριτήριο κάθε φορά για την υιοθέτηση της μιας ή της άλλης προσέγγισης δεν είναι η – μηχανιστική- πρόθεση του σχεδιαστή της, αλλά η αυθεντική εμπλοκή του μαθητή στην επεξεργασία της γνώσης, καθώς και ο ίδιος αποτελεί μέρος αυτής ( Κούσουλας Φ., 2004: 29).

    Στη διαθεματική προσέγγιση  ενσυνείδητα και μεθοδικά ο εκπαιδευτικός φέρνει σε επαφή το μαθητή με το αντικείμενο διδασκαλίας. Θέτει το μαθητή μπροστά στο πρόβλημα και σε κατάσταση μάθησης που έχει νόημα για τον ίδιο. Ο μαθητής βρίσκεται σε ένα συνεχή διάλογο με το περιβάλλον του. Επενεργεί πάνω στα αντικείμενα και επικοινωνεί με άτομα του περιβάλλοντός του. Το σχολείο γίνεται εργαστήριο, η εκπαίδευση δεν είναι προετοιμασία για τη ζωή αλλά η ίδια η ζωή και ο μαθητής βιώνει νέες εμπειρίες μέσα από σύνθετα σχήματα αλληλεπίδρασης ( Θεοφιλίδης Χ., 1987:16-17).

     Στη διαθεματική προσέγγιση επιδιώκουμε προσωποποιημένη γνώση. Ο μαθητής δεν είναι θεατής των διαδραματιζομένων στην αίθουσα διδασκαλίας, αλλά είναι ο ίδιος δρων και ενεργούν πρόσωπο. 

     Οι κύριες προτάσεις εφαρμογής της διαθεματικής προσέγγισης είναι οι ακόλουθες:

·       Με την μορφή παράλληλης συνεξέτασης θεμάτων από διαφορετικά μαθήματα

·       Με τη μορφή προώθησης διεπιστημονικών εννοιών και γενικεύσεων.

Ως κύριοι τρόποι εφαρμογής των ανωτέρω μορφών προκρίνονται οι ακόλουθοι:

·                      Συγχρονία και εμπλουτισμός των Αναλυτικών Προγραμμάτων

·                      Εννοιοκεντρική διδασκαλία. Τόσο το Αναλυτικό Πρόγραμμα όσο και η καθημερινή διδασκαλία επιλέγουν εκείνες τις γνώσεις που θεωρούνται ουσιώδεις και αναγκαίες για μια συγκεκριμένη διδακτική ενότητα.

·                      Διαθεματικά σχέδια εργασίας ( Project).

 

 

 

 

6. Η ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT

 

Η λέξη project προέρχεται από το λατινικό  ρήμα projicio, που σημαίνει προβάλλω, σχεδιάζω, σκοπεύω, βάζω κάτι στο μυαλό μου. Η λέξη project πρωτοχρησιμοποιήθηκε στις αρχές του αιώνα μας από τους παιδαγωγούς Woodward και Richards. Παρουσιάστηκε, όμως, συστηματικά για πρώτη φορά από τον Kilpatrick το 1918. O kilpatrik καθιέρωσε τον όρο « σχέδια εργασίας» με τον αγγλόφωνο όρο project method.

Η ακριβής οριοθέτηση της έννοιας του project και η παιδαγωγική του χρήση έχουν έντονα προβληματίσει τη διεθνή βιβλιογραφία ( Ματσαγγούρας Η., 2002: 216-225).

Η μέθοδος project είναι μια εκπαιδευτική διαδικασία που οδηγεί στη μάθηση μέσω μιας συγκεκριμένης ακολουθίας ενεργειών και βιωμάτων. Ο Frey την περιγράφει ως μια μέθοδο ομαδικής διδασκαλίας στην οποία συμμετέχουν αποφασιστικά όλοι και η ίδια η διαδικασία διαμορφώνεται και διεξάγεται από όλους όσοι συμμετέχουν ( Frey Κ., 1986: 9).

Τα βασικά χαρακτηριστικά των σχεδίων εργασίας:

·                                                 Αποτελούν ανοικτές μορφές μάθησης

·                                                 Είναι σκόπιμες και μεθοδευμένες μορφές δράσης, που οδηγούν στην επίλυση προβλημάτων προσωπικής ή κοινωνικής φύσης, στη θεωρητική μελέτη θεμάτων ή ζητημάτων, στην παραγωγή κατασκευών και στη σύνθεση καλλιτεχνικών δημιουργημάτων

·                                                 Κινητοποιούν την εμπλοκή των μαθητών, επειδή αφορούν θέματα που τους ενδιαφέρουν

·                                                 Διεξάγονται μέσα από συλλογικές διαδικασίες, τις οποίες προτιμούν, διότι συμβάλλουν στην κοινωνικοποίηση των ατόμων, στην κοινωνική ένταξη των « διαφορετικών», στον εκδημοκρατισμό των ομάδων και , τέλος, διότι εξασφαλίζουν ευνοϊκές συνθήκες μάθησης και ανάπτυξης

·                                                 Αναζητούν τις αναγκαίες πληροφορίες τόσο εντός του σχολείου ( βιβλιοθήκη) όσο και εκτός, σε κοινωνικούς και φυσικούς χώρους

·                                                 Παρέχουν στους μαθητές, σε ατομικό ή συλλογικό επίπεδο, δυνατότητες ελεύθερης επιλογής θεμάτων, μέσων, διαδικασιών και τρόπων παρουσίασης των αποτελεσμάτων.

 

 

 

 

 

Η βασική δομή της μεθόδου είναι: η πρωτοβουλία των μαθητών να εξετάσουν κάποιο θέμα, η ανταλλαγή απόψεων σχετικά με την πρωτοβουλία, η από κοινού διαμόρφωση των πλαισίων δράσης, η υλοποίηση όσων έχουν προγραμματιστεί και η περάτωση του project.

Ανάμεσα στα πέντε στάδια παρεμβάλλονται διαλείμματα ενημέρωσης και ανατροφοδότησης που βοηθούν τους μαθητές να ρυθμίσουν οργανωτικά θέματα, να αλληλοενημερωθούν και να δουν κριτικά τις ενέργειες που έχουν κάνει (Frey Κ., 1986: 10).

 

6 α. ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ

 

Η μέθοδος project είναι ανατρεπτική, βιωματική, μέθοδος διδασκαλίας. Βασικό πλεονέκτημα της μεθόδου είναι ότι στηρίζεται στα ενδιαφέροντα των μαθητών. Δεν αποφασίζει ο εκπαιδευτικός τι θα μάθουν, αλλά οι ίδιοι οι μαθητές, οι οποίοι συμμετέχουν ενεργά σε όλες τις φάσεις της δραστηριότητας.

 Με τον τρόπο αυτό καλλιεργείται η αυτενέργεια, η δημιουργικότητα, η ανακαλυπτική μάθηση, η ομαδική εργασία και η κριτική ικανότητα. Έτσι η πρωτοβουλία διαδέχεται την παθητικότητα, η ευθύνη την ανευθυνότητα και το πνεύμα συνεργασίας την ατομικότητα.

Οι σχέσεις μέσα στην ομάδα είναι ισότιμες και βασίζονται στη δημοκρατικότητα, στην εμπιστοσύνη και στην κατανόηση.

Επιπλέον, η εργασία σε ομάδες ενθαρρύνει και βοηθάει μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες με τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας. Βρίσκουν έτσι τρόπους αυτοέκφρασης και αυτοδιάθεσης και γίνονται δημιουργικοί.

Με τα σχέδια εργασίας ( Project) ανοίγει το σχολείο στη ζωή και στην κοινωνία.

 

6β. ΜΕΙΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ

 

Βασικό μειονέκτημα της μεθόδου αυτής είναι η έλλειψη επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην εφαρμογή της μεθόδου και οι δυσκολίες εφαρμογής της , γιατί απαιτούνται: χρόνος, υλικά, χώρος και αρκετή εργασία του εκπαιδευτικού  ( Βουδρίσλης Ν- Αυγερινού Μ., 2004: 119).

Επίσης, δεν είναι εύκολο οι μαθητές να προτείνουν θέματα που τους ενδιαφέρουν μόνοι τους και να ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα όλων των μαθητών.

Τέλος, δυσκολεύονται οι μαθητές να προσαρμοστούν στις νέες διδακτικές προσεγγίσεις και πρακτικές.

 

6γ. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΣΧΕΔΙΩΝ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΣΤΟ ΣΥΓΧΡΟΝΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

 

·                   Θεωρούνται άριστη εναλλακτική προσέγγιση διδασκαλίας και μάθησης, που εξασφαλίζει υψηλά ποσοστά ενεργοποίησης του μαθητικού ενδιαφέροντος.

·                   Αποτελούν ιδανικό πλαίσιο για την υλοποίηση προαιρετικών προγραμμάτων.

·                   Προσφέρουν ιδανικό πλαίσιο συνάντησης της επιστημονικής γνώσης με την εμπειρικο-βιωματική των μαθητών.

·                   Αποτελούν μοναδική ίσως επιλογή για τους εκπαιδευτικούς που ασπάζονται τις θέσεις της χειραφετικής παιδαγωγικής και βλέπουν το σχολείο ως χώρο προγραμματισμού μορφών παρέμβασης στο άμεσο κοινωνικό και φυσικό περιβάλλον.

 

·                   Οδηγούν με φυσικό και αβίαστο τρόπο σε διεπιστημονικές συμπράξεις και διαθεματικές προεκτάσεις. Γι΄ αυτό επιλέγονται από τα εκπαιδευτικά προγράμματα που επιδιώκουν τη διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης.

 

Συμπερασματικά, τα  σχέδια εργασίας θεωρούνται « ως το φυσικό κοινωνικό και μεθοδολογικό πλαίσιο για την προωθημένη διαθεματικότητα» ( Ματσαγγούρας Η., 2002: 252).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

8.   KΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

 

Η σύγχρονη στροφή προς τις διαθεματικές προσεγγίσεις των Αναλυτικών  Προγραμμάτων για την εννιάχρονη εκπαίδευση αποτελεί μια πρόκληση για την εκπαιδευτική πρακτική στη χώρα μας. Με τον όρο διαθεματικότητα αναφερόμαστε κυρίως στην οργάνωση του αναλυτικού προγράμματος  και  τη διδακτική μεθοδολογία.

          Η κριτική θεώρηση αναφέρεται, κυρίως,  στην προσπάθεια πρακτικής εφαρμογής  διαθεματικότητας στη χώρα μας. Eστιάζεται, κυρίως, σε επίπεδο αναλυτικών προγραμμάτων ( Δ.Ε.Π.Π.Σ και Α.Π.Σ). Στο πόσο « διαθεματικά» είναι τα Δ.Ε.Π.Π.Σ και Α.Π.Σ (Ντίνας Κ., 2003: 41- 56, Χρονοπούλου Α., 2003:67- 78, Γούλας Β., 2006: 12-14, Μπέσιος Α., 2006: 1-2, Γρόλλιος Γ., 2006: 3- 7, Τουλιάτος Σ., 2006:1, Αγγελάκος Κ., 2003:45-49, Κάτσικας Χ., - Θεριανός Κ., 2006: 29-30). 

          Από την πλευρά του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, ορίστηκε η διαθεματικότητα, οι στόχοι και η προώθησή της ( Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ. 7, 2002: 11). Από τους συντάκτες των Δ.Ε.Π.Π.Σ δηλώνεται: « Στο Δ.Ε.Π.Π.Σ προτείνονται λύσεις στα θεωρητικά και πρακτικά προβλήματα που αφορούν την επιλογή και οργάνωση της σχολικής γνώσης στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Στη διαδικασία αυτή λαμβάνεται υπόψη η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, όπως έχει διαμορφωθεί τόσο από άποψη δομών όσο και από άποψη σκοπών και στόχων. Έτσι , στο Δ.Ε.Π.Π.Σ διατηρούνται τα διακριτά μαθήματα, αλλά ταυτόχρονα προωθούνται ποικίλοι τρόποι συσχέτισης της γνώσης σε δύο άξονες διαθεματικότητας, τον κατακόρυφο και τον οριζόντιο, όπως εξάλλου υποδηλώνεται και από τον προσδιορισμό του Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών ως διαθεματικού (= οριζόντιος άξονας) και Ενιαίου (=κατακόρυφος άξονας)».

Τονίζεται ότι « απαιτείται η κατά το δυνατόν οριζόντια ανάπτυξη των Α.Π.Σ των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων».  Με αυτό τον τρόπο , κατά τους συντάκτες, « εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες».

Γι΄αυτό «πρέπει να αναζητηθούν στο μέτρο του εφικτού, μέσα από τα Α.Π.Σ. και τη διδασκαλία, οι προεκτάσεις και οι συσχετίσεις εκείνες που έχουν τα εξεταζόμενα θέματα των αυτοτελών μαθημάτων στο πεδίο των επιστημών, της τέχνης, της τεχνολογίας, αλλά και στη διαμόρφωση στάσεων και αξιών». Αυτή η προσέγγιση, ονομάζεται « διαθεματική». « Είναι ένας όρος γενικότερος του όρου διεπιστημονικότητα και δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική αντίληψη της γνώσης. Η διαθεματική προσέγγιση υποστηρίζεται από μεθόδους ενεργητικής απόκτησης της γνώσης, οι οποίες εφαρμόζονται κατά τη διδασκαλία κάθε γνωστικού αντικειμένου και εξειδικεύονται στις διαθεματικές δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάθε θεματικής ενότητας. Η οργάνωση των διαθεματικών δραστηριοτήτων διευκολύνεται από τη διάχυση της διαθεματικότητας στο κείμενο των σχολικών βιβλίων μέσα από θεμελιώδεις έννοιες των διαφόρων επιστημών…Μερικές θεμελιώδεις έννοιες, που μπορούν να ονομαστούν « διαθεματικές» α) είναι κοινές σε πολλά γνωστικά αντικείμενα, β) εμφανίζονται συχνά στα γνωστικά αντικείμενα διαφόρων τάξεων γ) συμβάλλουν στην προώθηση στάσεων και αξιών που συνδέονται άμεσα με τους βασικούς σκοπούς της σχολικής εκπαίδευσης. Ο συνδυασμός τέτοιων εννοιών, με την υιοθέτηση κατάλληλων πρακτικών, ενισχύει τη διαθεματική προσέγγιση καθώς « φωτίζει» πολλαπλά το « πολυπρισματικό» σχήμα του κοσμοειδώλου του μαθητή» (Δ.Ε.Π.Π.Σ, άρθρο 3, Φ.Ε.Κ/303/ 13.3.2003).

Για τους συντάκτες των Δ.Ε.Π.Π.Σ « η κατάργηση των διακριτών μαθημάτων , που κάνουν τα διαθεματικά προγράμματα, δε σημαίνει αυτόματα και την κατάργηση των γνώσεων που αυτά αντιπροσωπεύουν. Σημαίνει πολύ απλά ότι τα διακριτά μαθήματα καταργούνται ως πλαίσια οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Παραμένουν όμως ως χώρος άντλησης της σχολικής γνώσης» ( Ε.Ε.Θ., 2002: 23).

 

Η κριτική  για το πόσο διαθεματικά είναι τα Δ.Ε.Π.Π.Σ και τα Α.Π.Σ.

         

           Αν και «ο επίσημος λόγος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου για τα Νέα Προγράμματα Σπουδών επιχειρεί να παρουσιάσει αυτή την ένταξη της διαθεματικότητας ως πανάκεια για την αναμόρφωση του εκπαιδευτικού μας συστήματος» ( Αγγελάκος Κ., 2003: 52) και ως  « το νέο σύστημα που μορφοποιεί ένα ανοικτό και δημιουργικό σχολείο» ( Αλαχιώτης Στ., 2006: Α39), ωστόσο  είναι έντονη η κριτική ότι οι αλλαγές έγιναν χωρίς « πιλοτική εφαρμογή», ανοιχτό και δημόσιο διάλογο,  πορίσματα ερευνών, «ουδετερότητα» και « αντικειμενικότητα» των σχεδιαστών τους ( Γούλας Β., 2006: 12, Κλειδοπούλου Α., 2006: 18-19).

          Μάλιστα επισημαίνεται ότι η ένταξη της διαθεματικότητας δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερη. Δηλαδή, υποστηρίζεται ότι «οι στόχοι της συγκεκριμένης πρωτοβουλίας τείνουν να μετατρέψουν μια συγκεκριμένη πολιτική σε εθνική προσπάθεια, εγκαλώντας όποιον δεν συντάσσεται μαζί της» ( Αγγελάκος Κ., 2003: 53).

          Σύμφωνα με την Αγγελική Χρονοπούλου (Χρονοπούλου Α., 2003: 70) η προτεινόμενη διαθεματικότητα από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο δεν είναι υπέρβαση της διεπιστημονικότητας, αλλά « συγκροτείται ένα μόρφωμα διαθεματικότητας για τις ανάγκες της αγοράς εργασίας»και σύμφωνα με τα ευρωπαϊκά  πρότυπα ( «ευρωπαϊκή διαθεματικότητα»). Στο ίδιο « μήκος κύματος» η  ΟΛΜΕ είναι αντίθετη στην επιβολή νέων αναλυτικών προγραμμάτων, διδακτικών μεθόδων και βιβλίων, γιατί «προωθούν ακόμη περισσότερο την ευθυγράμμιση του περιεχομένου της γνώσης στα κελεύσματα της αγοράς» ( ΟΛΜΕ., 2006:1).

           Επίσης, επισημαίνεται η αντίφαση των « κλειστών τύπου Α.Π.Σ.»  με μία κατεξοχήν ενεργητική ανακαλυπτική μέθοδο μάθησης, όπως είναι η διαθεματική προσέγγιση.

          Τονίζεται ακόμη ότι « τα Δ.Ε.Π.Π.Σ δεν έχουν καμιά σχέση με αυτό που διατείνονται ότι είναι. Είναι παραδοσιακά αναλυτικά προγράμματα που δεν προωθούν ούτε τη διεπιστημονική προσέγγιση, ούτε την ερευνητική δραστηριότητα και μάθηση, ούτε ανοίγουν την πόρτα του σχολείου στην κοινωνία». Είναι , υποστηρίζεται, προγράμματα χωριστών μαθημάτων, που έχουν μεταξύ τους αυστηρή διακριτότητα, δηλαδή συγκεκριμένη και ισχυρή ταξινόμηση  ( Θεριανός Κ., 2006:43, Κάτσικας Χ.,- θεριανός Κ., 2006: 29).

          O Γιώργος Γρόλλιος υποστηρίζει: « οι διαθεματικές έννοιες, οι διαθεματικές δραστηριότητες και οι διαθεματικές εργασίες εξυπηρετούν την επίτευξη προκαθορισμένων ειδικών  ή γενικότερων στόχων οι οποίοι περιέχονται στα ΑΠΣ ή στα ΔΕΠΠΣ των χωριστών μαθημάτων. Η οργάνωση του νέου προγράμματος  δεν θεμελιώνεται σε θέματα αλλά στην κατάκτηση περιεχομένων και ικανοτήτων που προβλέπει η διδασκαλία των ξεχωριστών μαθημάτων» ( Γρόλλιος Γ., 2006: 6). Τα Δ.Ε.Π.Π.Σ  δεν είναι διαθεματικά, γιατί δε στηρίζονται στη διεπιστημονική προσέγγιση θεμάτων αλλά στη διάχυση διαθεματικών εννοιών στα επιμέρους μαθήματα. Η παράλληλη χρήση  του όρου διεπιστημονικότητα, χωρίς επιστημονικό ορισμό ούτε της διαθεματικότητας ούτε της διεπιστημονικότητας, δημιούργησαν μια εκτεταμένη σύγχυση» ( Γρόλλιος Γ., 2006:1).

           Ο Κώστας Αγγελάκος επισημαίνει ότι « οι θεμελιώδεις διαθεματικές έννοιες, εντάσσονται με τρόπο πρόχειρο και ασαφή, γεγονός το οποίο θα προκαλέσει ή τη σύγχυση στους συγγραφείς –δημιουργούς του νέου διδακτικού υλικού ή θα οδηγήσει στη συνειδητή αγνόηση των ετερόκλητων αυτών εννοιών από συγγραφείς και διδάσκοντες» ( Αγγελάκος Κ., 2003: 52).Τη σύγχυση αυτή επισημαίνει για τους συγγραφείς των βιβλίων Ιστορίας Α΄ και Β΄ Γυμνασίου και ο Γιάννης Γρυντάκης. Αναφέρει ότι « οι συγγραφείς  μέσα στη σύγχυσή τους ή καλύτερα στην προσπάθειά τους να δώσουν το διαθεματικό προφίλ σε κάποιες από τις ερωτήσεις τους, καταφεύγουν σε ερωτήσεις διαχρονίας , όπως:  ποιες οι διαφορές του μουσείου της Αλεξάνδρειας με τα σημερινά μουσεία; ( Γρυντάκης Γ., 2006:23). Με παραδείγματα ο Κώστας Αγγελάκος τονίζει  ότι « υπάρχει ένας αριθμός σχεδίων εργασίας, η παρουσία των οποίων αποδεικνύει  άγνοια ή σύγχυση των βασικών χαρακτηριστικών της έννοιας project και κυρίως του τρόπου αξιοποίησης στη διδακτική πράξη. Πέραν αυτών είναι εύκολο κάποιος να εντοπίσει τάσεις μαξιμαλισμού ή στοιχεία απλοϊκότητας στις προτεινόμενες δραστηριότητες (project)» ( Αγγελάκος Κ., 2003: 49). Για τα σχέδια project υποστηρίζεται ότι « ταυτίζονται με τη διαθεματική εργασία που πλησιάζει την παραδοσιακή συνθετική. Ενώ φαινομενικά η διδασκαλία του μαθήματος κατευθύνεται σε ουσιαστικό βάθος, στην πραγματικότητα εφαρμόζεται ένα σύστημα πιο στενό, χωρίς ελευθερία και ευελιξία» ( Τουλιάτος Σ., 2006: Α38).

          Ο Σπύρος Τουλιάτος υποστηρίζει  ότι: «…Οι υπεύθυνοι του προγράμματος δεν μπορούν να ορίσουν τις έννοιες « Διαθεματικότητα» και « Διεπιστημονικότητα» με συνέπεια να οδηγούν τον καθηγητή και το μαθητή σε αδιέξοδο. Αγνοείται η ιστορικότητα και η διεπιστημονικότητα της γνώσης ως διαδικασίες ενοποίησης των αντικειμένων και των μεθόδων των επιστημονικών γνώσεων και των αισθητικών δραστηριοτήτων ( Τουλιάτος Σ., 2006:Α36). Ακόμη ότι « Οι θεμελιώδεις έννοιες όπως χώρος, χρόνος, εξέλιξη, μεταβολή, που αναγνωρίζονται στο πεδίο της φιλοσοφίας και ιστορίας των επιστημών, βαφτίζονται ξαφνικά “ Διαθεματικές”».

          Τέλος, επισημαίνεται ότι « παρατηρείται αδυναμία κατανόησης για τον αναγνώστη εκπαιδευτικό με ποιον τρόπο θα πραγματοποιηθεί η διάχυση των εννοιών αυτών στα προγράμματα σπουδών και στο διδακτικό υλικό» ( Αγγελάκος Κ., 2003: 47).

          Συμπερασματικά, λοιπόν, αμφισβητείται η εφαρμογή της διαθεματικότητας στα αναλυτικά προγράμματα και στη διδακτική της εφαρμογή. Ας σημειωθούν, ωστόσο, τα εξής:

Ø    Στη ελληνική βιβλιογραφία χρησιμοποιούνται αντίστοιχα οι όροι διαθεματικό και διεπιστημονικό πρόγραμμα, χωρίς είναι πάντοτε σαφής η διάκριση των δύο όρων ( Ματσαγγούρας Η., 2002: 49). Πάντως η σχετική ορολογία είναι ένας πραγματικός λαβύρινθος.

Ø    Στα θετικά του συστήματος των διακριτών μαθημάτων εγγράφεται ότι διασώζουν και μπορούν να διδάξουν άριστα άμεσα τις ουσιώδεις γνώσεις και τις κυρίαρχες έννοιες, γενικεύσεις και δομές του κλάδου με τρόπο συστηματικό και λογικά οργανωμένο. Αναλυτικότερα, οι υποστηρικτές των διακριτών μαθημάτων θεωρούν ότι οι διαφορετικές επιστήμες δεν είναι αυθαίρετα κατασκευάσματα, αλλά έχουν την αντιστοίχησή τους στην εμπειρική πραγματικότητα (Ματσαγγούρας  Η., 2002:68).

 Όμως, όπως επισημαίνουν οι ειδικοί, είναι μειονέκτημα του συστήματος αυτού ότι δεν προβαίνει σε συστηματικές και συνειδητές προσπάθειες για διεπιστημονικές συσχετίσεις και αναμένει από τους μαθητές να προβούν σε αυτές μόνοι τους. Αυτό στις δύο πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης γίνεται από λίγους μαθητές και σε μικρό βαθμό. Για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση οι περισσότεροι ειδικοί δεν εισηγούνται την κατάργηση των διακριτών μαθημάτων από το αναλυτικό πρόγραμμα, αλλά τη συστηματοποίηση των προσπαθειών για την ανάδειξη των διεπιστημονικών συσχετίσεων τόσο σε επίπεδο του αναλυτικού προγράμματος όσο και στο επίπεδο της καθημερινής διδασκαλίας. (Ματσαγγούρας  Η., 2002: 73-74, 67 και 97).

Ø    Αν και η κριτική υποστηρίζει ότι το νέο πρόγραμμα σπουδών δεν είναι διαθεματικό, αλλά διεπιστημονικό  και ότι « το διαθεματικό είναι μια επαγγελία χωρίς αντίκρισμα» ( Γρόλλιος Γ., 2006:6), ωστόσο «η σχετική βιβλιογραφία δεν έχει απαντήσει ικανοποιητικά σε ερωτήματα, όπως, πότε και κάτω από ποιες συνθήκες είναι προτιμότερα τα διαθεματικά προγράμματα από τα διεπιστημονικά. Φαίνεται ότι η άποψη των συνδυαστικών προγραμμάτων , που δεν καταργούν την αυτονομία των γνωστικών αντικειμένων, κερδίζει συνεχώς έδαφος».( Ματσαγγούρας Η., 2002: 113). Υπάρχουν και πρακτικές δυσκολίες για τα διαθεματικά προγράμματα σπουδών, γιατί αδυνατούν να εξασφαλίσουν τη συνοχή, τη συνέχεια και την ολοκλήρωση στη διδασκόμενη σχολική γνώση. Αδυνατούν να διδάξουν συστηματικά τις χαρακτηριστικές έννοιες και δομές κάθε επιστήμης. ( Ματσαγγούρας Η., 2002: 97-98).   Ο Γιώργος Δάλκος  υπογραμμίζει σχετικά ότι « …μεταξύ “ διαθεματικών” και “ διεπιστημονικών” προγραμμάτων οι διαφορές δεν είναι σημαντικές, τουλάχιστον ως προς την πρόθεση για σύζευξη των επιμέρους μαθημάτων. Αυτό φαίνεται από το γεγονός ότι και στις δύο περιπτώσεις, σε ό,τι αφορά τη διδακτική πράξη, προτείνονται διερευνητικές διδακτικές προσεγγίσεις που στηρίζονται στην παρατήρηση, τον προβληματισμό, την έρευνα, την επίλυση προβλημάτων κ.λπ. και προσθέτει ότι « ο συνεχώς αυξανόμενος όγκος των επιστημονικών γνώσεων και η επιθυμία να περιληφθούν πολλές από αυτές στο σώμα των σχολικών μαθημάτων προώθησαν την ιδέα της ανάπτυξης « διαθεματικών» προγραμμάτων που εστιάζουν στην ανάγκη για περιορισμό της ύλης με ταυτόχρονη επεξεργασία βασικών εννοιών, οι οποίες μπορούν να αποτελούν “ δεσμούς” μεταξύ των μαθημάτων. Η ιδέα αυτή φαίνεται ότι επέδρασε στην πρόσφατη προσπάθεια που έγινε στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στην Ελλάδα, με τη σύνταξη του Δ.Ε.Π.Π.Σ και του Α.Π.Σ ( Δάλκος Γ., 2005: 35).

 Αξιοσημείωτη είναι και η άποψη της Αλεξάνδρας  Κουλουμπαρίτση, Συμβούλου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου: «… η διαθεματικότητα στην ολοκληρωμένη της μορφή σημαίνει κατάργηση των διακριτών μαθημάτων και οργάνωση της σχολικής γνώσης γύρω από σημαντικά θέματα. Επομένως, διαθεματικότητα σημαίνει θεματική ή θεματοκεντρική προσέγγιση της γνώσης και όχι διδασκαλία διακριτών αντικειμένων. Μια τέτοια επιλογή στα Προγράμματα Σπουδών, όμως, θα προϋπόθετε όχι μόνο μια άλλη οργάνωση της σχολικής, αλλά και της ακαδημαϊκής γνώσης. Το Δ.Ε.Π.Π.Σ, επομένως, επιλέγει ένα συνδυασμό από προσεγγίσεις που να προσιδιάζουν στη θεσμοθετημένη εκπαίδευση και να ανταποκρίνονται  στους περιορισμούς της σχολικής πραγματικότητας. ( Κουλουμπαρίστη Α., 2006:36). 

       Εμείς πιστεύουμε ότι η αποκλειστική καθιέρωση σχημάτων προωθημένης διαθεματικότητας δεν είναι πρακτικά εφαρμόσιμη  στα περισσότερα σχολικά συστήματα για δύο βασικούς λόγους: α. Λείπουν σχετικές έρευνες που να τεκμηριώνουν και να εξηγούν την αποτελεσματικότητα τέτοιων προσεγγίσεων,  β. απαιτείται  αλλαγή δομών, οργάνωσης της σχολικής γνώσης , επιμόρφωσης διδακτικού προσωπικού κ.ά.

          Οι μακρο- έννοιες είναι διεπιστημονικής φύσης και επιτρέπουν την οριζόντια μετάβαση από τον ένα γνωστικό τομέα στον άλλο. Η σημασία τους καθίσταται ιδιαίτερα σημαντική στις διεπιστημονικές και διαθεματικές προσεγγίσεις, διότι μέσω αυτών επιτυγχάνεται τόσο η ενιαιοποίηση της γνώσης εντός του γνωστικού κλάδου, όσο και οι διεπιστημονικές συναρτήσεις μεταξύ ενός γνωστικού κλάδου και των υπολοίπων. Σε γενικές γραμμές στην εσωτερική ενιαιοποίηση και συνοχή συμβάλλουν οι εξειδικευμένες έννοιες του γνωστικού κλάδου, ενώ στις διεπιστημονικές συναρτήσεις συμβάλλουν οι μακροέννοιες γενικότερης χρήσης.( Ματσαγγούρας Η., 2002: 173). Ο τρόπος ένταξής τους στη διδακτική μεθοδολογία και τα βιβλία απαιτεί προσοχή και μεθοδικότητα, ώστε να είναι επιστημονικά και μεθοδολογικά αποδεκτή.

         

          Αντικείμενο της κριτικής είναι ακόμη και το παιδαγωγικό ζήτημα με κοινωνικές προεκτάσεις λόγω της εφαρμογής της διαθεματικότητας, ότι δηλαδή πλήττονται τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων λόγω της αφηρημένης σχολικής γνώσης.

          Αναφέρεται, για παράδειγμα, η κατανόηση της έννοιας του «συστήματος» που απαιτεί οργάνωση και  χρήση συγκεκριμένου υλικού από δύο ή τρία διαφορετικά βιβλία. Στην πραγματικότητα το μάθημα γίνεται πιο νοησιαρχικό, υποστηρίζεται, δυσκολεύοντας περισσότερο την πλειονότητα των μαθητών λαϊκών τάξεων και αλλοδαπών οδηγώντας τα στην έξοδο από το σχολείο ( Θεριανός Κ., 2006: 43).

          Επίσης, τονίζεται ότι « στο σημερινό, πολυπολιτισμικό σχολείο τα προβλήματα που παρουσιάζει το πρόγραμμα θα εντείνουν τις ανισότητες και θα παγιωθεί το “ σχολείο δύο ταχυτήτων”» ( Τουλιάτος Σ., 2006:1). Είναι σαφής η ιδεολογική και κοινωνική αναφορικότητα αυτής της κριτικής.

Εμείς επισημαίνουμε τα εξής. Είναι γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια η γνώση πολλαπλασιάζεται με ανεξέλεγκτους ρυθμούς. Αν προσπαθήσουμε να εντάξουμε στο πρόγραμμα σπουδών όλα τα νέα γνωστικά αντικείμενα που συνεχώς αναπτύσσονται, « θα πιαστεί η μέση των μαθητών και των εκπαιδευτικών, ακόμα και με το πιο απαιτητικό αναλυτικό πρόγραμμα για τη στοιχειώδη και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αν η γνώση διπλασιάζεται κάθε ένα ή δύο χρόνια, δεν μπορούμε ασφαλώς να πολλαπλασιάσουμε τον αριθμό των ωρών ή να διδάξουμε με διπλάσιο ρυθμό» ( Gardner.,  2001- Kούσουλας Φ., 2004: 34). Είναι, λοιπόν, μάταιο να ζητάει ο εκπαιδευτικός πια από τους μαθητές να αποθηκεύουν όγκο γνώσεων ή πληροφοριών. Το διδακτικό ενδιαφέρον στρέφεται στις μεθόδους και τις τεχνικές μάθησης που πρέπει να προσκτήσουν οι μαθητές, καθώς και η εκμάθηση δεξιοτήτων που θα τους επιτρέπουν να ανακαλύπτουν και να φτάνουν από μόνοι τους κάθε φορά στη γνώση που θα τους ενδιαφέρει. Η προοπτική της διαθεματικής διδασκαλίας είναι η επιλογή μερικών κεντρικών θεμάτων μελέτης, τα οποία θα προσεγγίζονται σε βάθος με έμφαση στις μεθόδους μάθησης.

          Μπορεί να καλύπτεται μικρότερος « όγκος ύλης», αλλά θα καλύπτεται σε βάθος και με γνωστικές διαδικασίες που θα εξασκούν στους μαθητές ανώτερες μορφές σκέψης και ευέλικτες τεχνικές προσέγγισης της γνώσης ( Κούσουλας Φ., 2004: 34-35).

Ένα εξαιρετικά δυνατό επιχείρημα για τη διαθεματική προσέγγιση προέρχεται από τη θεωρία του Gardner για τις πολλαπλές νοημοσύνες. Σύμφωνα με τον Gardner οι πολλαπλές νοημοσύνες στον άνθρωπο ( γλωσσική, λογικομαθηματική, χωρική, σωματική- κιναισθηματική, διαπροσωπική, ενδοπροσωπική, φυσικο- οικολογική, μουσική και υπαρξιακή) και μάλιστα  στο μαθητή είναι σημαντικές. Αν η διδασκαλία είναι εστιασμένη σε ένα μόνο είδος νοημοσύνης, είναι αναμενόμενο να ευνοούνται μόνο οι μαθητές που έχουν αναπτυγμένο αυτό το είδος. Γι΄αυτό « η έννοια των πολλαπλών νοημοσυνών μπορεί να ενισχύσει την έννοια του ενιαιοποιημένου ΑΠ., διότι καθιστά φανερό το γεγονός ότι τα παιδιά διαθέτουν ποικίλες δυνατότητες στην τάξη με τη μορφή αυτών των διαφορετικών νοημοσυνών.

 Στο διαθεματικό πλαίσιο οι μαθητές προσεγγίζουν το γνωστικό αντικείμενο από πολλές πλευρές και μέσω πολλαπλών πρισμάτων, με αποτέλεσμα να ικανοποιούνται οι μαθησιακές ανάγκες, όπως προκύπτουν από την ύπαρξη των ατομικών διαφορών στις ενισχυμένες μορφές νοημοσύνης ( Κούσουλας Φ., 2004:34-36).

Στην ελληνική έρευνα ( Μέγα Γ., 2003) στο χώρο του δημοτικού σχολείου, η διδασκαλία της γλώσσας μέσα από διάφορες μορφές τέχνης είχε ως αποτέλεσμα τη βελτίωση της γραπτής έκφρασης των μαθητών, ενώ και σε άλλες γνωστικές διαστάσεις φάνηκε να ευνοούνται οι μαθητές που προέρχονται από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα. Σε πειραματική έρευνα, τέλος, διαπιστώθηκε ότι η διαθεματική διδασκαλία ευνοεί την πρόσκτηση πιο πλούσιας γνωστικής βάσης και επιδρά θετικά στη δημιουργική έκφραση των μαθητών σχετικά με το θέμα της διδασκαλίας, ενώ ευνοούνται κυρίως οι « μέτριοι» ή οι « αδύνατοι» μαθητές ( Κούσουλας Φ., 2004:43-44).

Επιπλέον, μπορεί ο εκπαιδευτικός στην πράξη να παρέμβει «αναπροσανατολίζοντας» τις διδακτικές και σχολικές πρακτικές. Μπορεί να επιχειρήσει να δώσει ένα άλλο περιεχόμενο στα project,  να συνδέσει τη σχολική γνώση με τα βιώματα των μαθητών, π.χ. ανεργία γονιών, άστεγοι στη γειτονιά, ρατσισμός απέναντι στους μετανάστες κ.ά ( Γούλας Β., 2006: 14).

Η « αντίπαλη μορφωτική πρόταση δε βρίσκεται στον εξοβελισμό των ερευνητικών και βιωματικών πρακτικών από το σχολείο» αλλά « στο κατά πόσο ο κριτικά σκεπτόμενος προοδευτικός εκπαιδευτικός θα έχει τη δυνατότητα να δημιουργήσει  « ρωγμές» στην τάξη..» ( Κάτσικας Χ.,- Θεριανός Κ., 2006: 30).

Στο επίπεδο των δυσκολιών εφαρμογής της διαθεματικότητας στη χώρα μας, επισημαίνουμε:

·                   Ο εκπαιδευτικός και μάλιστα ο φιλόλογος σηκώνει το μεγάλο βάρος της διαθεματικής διδασκαλίας και της υλοποίησης των διαθεματικών προγραμμάτων. Αυτό απαιτεί:

Ø                Θεωρητική κατάρτιση. Είναι αδύνατον, όπως επισημαίνεται, ο εκπαιδευτικός στα διαθεματικά προγράμματα να λειτουργεί ως τεχνικός που διεκπεραιώνει ένα προκατασκευασμένο έργο, όπως αυτό κατευθύνεται από οδηγούς και εγχειρίδια. Απαιτείται να γνωρίζει: να επιλέγει πηγές, δραστηριότητες, τεχνικές αξιολόγησης, δεξιότητες συνεργασίας και βαθιά γνώση και ικανότητα διδακτικής της αξιοποίησης σε κάθε κλάδο ( Κούσουλας Φ., 2004: 48).

Ø                Αποδοχή της αναγκαιότητας των νέων διδακτικών προσεγγίσεων. Είναι αυτονόητο ότι η εμπλοκή των εκπαιδευτικών στα διαθεματικά προγράμματα σημαίνει ότι έχουν πειστεί για την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων και είναι έτοιμοι να κάνουν αλλαγές στον τρόπο διδασκαλίας και στον τρόπο που αντιλαμβάνονται το ρόλο τους ( Κούσουλας Φ., 2004: 48, Τζίφας Α., 2006:1). Η ελευθερία τους που είναι ζητούμενο, διότι υπερβαίνει τα στερεότυπα του Αναλυτικού Προγράμματος με τη διδασκαλία συγκεκριμένων διδακτικών αντικειμένων σε προκαθορισμένο διδακτικό χρόνο και χώρο, είναι και παιδαγωγικό πρόβλημα, γιατί τώρα δεν είναι  υποχρεωμένοι να εκτελούν απλά διδακτικές ενέργειες και να εφαρμόζουν διδακτικές αποφάσεις  που επιβάλλονται άνωθεν, αλλά συμβάλλουν  και ο ίδιοι στο διδακτικό σχεδιασμό και έτσι όχι μόνο επηρεάζουν, αλλά και διαμορφώνουν τους σκοπούς, τους στόχους, τα περιεχόμενα και τη διαδικασία της διδασκαλίας ( Φύκαρης Ι., 2005: 32-33).

          Είναι, λοιπόν, απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχή υλοποίηση της διαθεματικότητας εφενός μεν η γνώση, η διαρκής κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα θεωρίας, τεχνογνωσίας και κοινωνιολογίας των προγραμμάτων και των μέσων διδασκαλίας, αφετέρου δε η κατάρτιση στο σχεδιασμό προγραμμάτων διδασκαλίας, σε μικρο- και μακρο- επίπεδο, σε συνεργασία με τους μαθητές/τριες μέσα από τη διαδικασία της έρευνας- δράσης ( Μπονίδης., 2003: 38, Αγγελάκος Κ., 2006: 15,  Τζίφας Α., 2005,  Φύκαρης Ι., 2005:32-33).

Ο ρόλος των εκπαιδευτικών δεν είναι απλός, αλλά σύνθετος και δύσκολος. Η βασική δυσκολία έγκειται στην ανάγκη αλλαγής αντίληψης τόσο για τον τρόπο όσο και για τη μεθόδευση της διδασκαλίας. Η δυσκολία αυτή προκύπτει από το ίδιο το επαγγελματικό προφίλ τους, το οποίο στα ελληνικά δεδομένα έχει διαμορφωθεί με βάση τα παραδοσιακά πρότυπα της παιδαγωγικής, τόσο για τη μεθόδευση της διδασκαλίας όσο και για την επικοινωνιακή σχέση τους με το μαθητή.  Η διαθεματική προσέγγιση προϋποθέτει «έναν στοχαστικό δάσκαλο, ένα δάσκαλο που όχι μόνο θα στέκεται κριτικά απέναντι σε κείμενα και σε παραδεδομένες ερμηνείες, αλλά αναγνωρίζει και στους μαθητές του το δικαίωμα να υιοθετήσουν μια τέτοια στάση και μάλιστα φροντίζει να τους εκπαιδεύσει για να ασκήσουν αυτό το δικαίωμα» ( Τσάφος Β., 2004:263-264).

Ο ρόλος τους  γίνεται επιπλέον σημαντικός και για το λόγο ότι όλοι οι μαθητές δεν έχουν τον ίδιο ρυθμό ούτε τα ίδια κίνητρα μάθησης ή τα ίδια βιώματα και ενδιαφέροντα ( Φύκαρης Ι., 2004:31).

          Είναι σαφές ότι χωρίς ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών η διαθεματική διδασκαλία δε θα έχει επιτυχία. Η « καταιγιστική» επιμόρφωση- για να χρησιμοποιήσω μία φράση του Κώστα Αγγελάκου δεν καλύπτει τις πραγματικές ανάγκες τους. Σωστά επισημάνθηκε ότι  «Οι επιμορφωτικές διαδικασίες θυμίζουν σεμινάριο εμπορικών αντιπροσώπων» (Κλειδοπούλου Α., 2006: 19). Απαιτείται επανασχεδιασμός της από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σε συνεργασία με την Εκπαιδευτική Κοινότητα. Είναι γεγονός ότι «είμαστε η μόνη χώρα στην Ευρώπη που δεν έχει πάγιο επιμορφωτικό σύστημα» ( Πιμπλής Μ., 2006:2). Αξίζει να σημειώσουμε ότι στην Ευρώπη οι ενδιαφερόμενοι  εκπαιδευτικοί προετοιμάζονται για μεγάλα χρονικά διαστήματα πριν και κατά την εφαρμογή των αλλαγών ( Βολάκη Ε.,- Φλωράτου Μ., 2006: 15).

                    Άλλα σημαντικά θέματα πρακτικής εφαρμογής  της διαθεματικότητας είναι:

a.                 Η διαχείριση του χρόνου. Η διαχείριση του χρόνου εκπαιδευτικών και μαθητών θα πρέπει να προσαρμόζεται ανάλογα με τις ανάγκες που απορρέουν από την εφαρμογή των Δ.Ε.Π.Π.Σ και Α.Π.Σ. Τόσο το ωρολόγιο πρόγραμμα όσο και τα χρονοδιαγράμματα πρέπει να είναι ευέλικτα και να μην περιορίζουν την υλοποίηση διαθεματικών διδακτικών προγραμμάτων ( Κατσαρού Ε.,- Τσέλιου Β., 2006: 47-71).  Τα προγράμματα αυτά δεν ολοκληρώνονται αμέσως ούτε και με ακριβή προγραμματισμό, καθώς από τη φύση είναι προσαρμοσμένα όχι σε εξωτερικές απαιτήσεις- κάλυψη « ύλης», αριθμό μαθημάτων, αριθμό διδακτικών ωρών ανά μάθημα και ανά ενότητα κ.λπ.- αλλά στις απαιτήσεις που υπαγορεύονται αυθεντικά από τις μαθησιακές και τις ιδιαίτερες μαθητικές ανάγκες. Δεν έχει νόημα η διδακτική ώρα ως αυτόνομος διδακτικός- μαθησιακός χρόνος με την απλή δομή της εξέτασης- παράδοσης και στον οποίο ολοκληρώνεται ένας κύκλος διδασκαλίας. Στις διαθεματικές προσεγγίσεις ο κύκλος αυτός μπορεί να διαρκέσει ακόμη και εβδομάδες. Ο σχεδιασμός επίσης και η προετοιμασία των εκπαιδευτικών απαιτεί ουσιαστικό χρόνο, ο οποίος είναι ενταγμένος στο επίσημο πλαίσιο της εργασίας τους, καθώς απαιτεί συνεργασία και ομαδική εργασία. Ως εκ τούτου, η ένταξη διαθεματικών προγραμμάτων στο ωρολόγιο πρόγραμμα απαιτεί ιδιαίτερη επεξεργασία και κατάλληλη συνδιαμόρφωση με το υπόλοιπο πρόγραμμα (Κούσουλας Φ., 2004: 30).

Ουσιαστική διαφοροποίηση στη διαχείριση του διδακτικού χρόνου δεν υπάρχει, όπως επισημαίνει ο Κώστας Αγγελάκος, αφού οι προτεινόμενες διαθεματικές δραστηριότητες (projects) εντάσσονται στο 10% του συνολικού χρόνου διδασκαλίας κάθε γνωστικού αντικειμένου. Το χρονικό αυτό πλαίσιο « ουσιαστικά λειτουργεί απαγορευτικά, αν όχι υπονομευτικά, κατά τον Κώστα Αγγελάκο, για την επιτυχή οργάνωση και ολοκλήρωση των σχεδίων εργασίας που προτείνονται στα αντίστοιχα προγράμματα σπουδών κάθε μαθήματος» ( Αγγελάκος Κ., 2004: 47). Και καταλήγει ότι « χρειάζεται ριζική αναδόμηση του ωρολογίου προγράμματος» ( Πιμπλής  Μ., 2006:2).

Κριτική γίνεται, ακόμη και για την σαρανταπεντάλεπτη διδακτική ώρα. Ο  Ηλίας Ματσαγγούρας σχετικά επισημαίνει: « Η διαθεματικότητα, που εμπεριέχει όλα αυτά τα στοιχεία, σαφώς δεν « χωράει» στη 45λεπτη διδακτική ώρα, η οποία στην πράξη με τις αναπόφευκτες απώλειες αξιοποιεί μόνο τα 37 λεπτά ( Ματσαγγούρας Η., 2002: 27).

 Είναι αξιοσημείωτη ακόμη η πρόταση για μείωση των ωρών διδασκαλίας κάποιων μαθημάτων, παρουσίαση μόνον « πυρηνικών γνώσεων», ως προς τη διάταξη της ύλης εισαγωγή της “ παραδειγματικής διδασκαλίας”, και διάθεση διδακτικών ωρών στη σχολική ζωή, θεατρική αγωγή, σχεδιασμό και εκτέλεση “ σχεδίων εργασίας” , οργάνωση λογοτεχνικών, περιβαλλοντικών εκδηλώσεων κ.λπ. ( Μπονίδης Κ., 2003: 37).

Είναι φανερό ότι όλοι μας « κάνουμε αγώνα δρόμου» για τα προλάβουμε  όλα: τον προγραμματισμό της ύλης, τις διαθεματικές εργασίες κ.λπ. Είναι σαφές ότι η διαχείριση του χρόνου είναι ένα σοβαρό πρόβλημα που χρειάζεται διερεύνηση και τεκμηριωμένες παρεμβάσεις.

b.                Η υλικοτεχνική Υποδομή. Θεωρείται αναγκαίο για την επιτυχία της διαθεματικής διδασκαλίας να εξασφαλιστεί η στοιχειώδης υποδομή, όπως είναι οι χώροι, αίθουσες, σχολική βιβλιοθήκη, εργαστήρι ηλεκτρονικών υπολογιστών, πρόσβαση στο διαδίκτυο, αναλώσιμα υλικά (  Κατσαρού Ε.,- Τσέλιου Β.,2006: 66) Είναι, επίσης, απαραίτητο κάθε σχολικό βιβλίο να συνοδεύεται με πολυμέσα για τον κάθε μαθητή ( Μπονίδης Κ., 2003: 37). Η σχολική μονάδα με κάθε τρόπο θα πρέπει να ξεφύγει από τα πλαίσια της σχολικής αίθουσας και να διευρύνει τα όριά της σε κάθε κοινωνικό, επιστημονικό, καλλιτεχνικό πεδίο, το οποίο επιτρέπει στους μαθητές αυθεντική και φυσική επικοινωνία με αυτό ( Κούσουλας Φ., 2004: 30-31).

·                   Η παραγωγή ενός πακέτου προδιαγραφών διδασκαλίας ανοιχτού και ευέλικτου, ευπροσάρμοστου στις τοπικές εκπαιδευτικές ανάγκες, κοινωνικές, οικονομικές, πολιτισμικές κ.λπ., με τη μορφή ντοσιέ, στοιχεία του οποίου θα ανανεώνονται διαρκώς, για τον κάθε εκπαιδευτικό και το κάθε διδακτικό αντικείμενο. Το πακέτο αυτό θα περιέχει εναλλακτικά προγράμματα σπουδών, πολλαπλά βιβλία, τετράδια, βιβλιογραφικό κατάλογο, πηγές, διευθύνσεις στο διαδίκτυο, πολυμέσα, βιντεοταινίες. Παράλληλα, θα περιέχει βιντεοσκοπημένες, με διαφοροποιημένη μεθοδολογία παραδειγματικές διδασκαλίες ενοτήτων του μαθήματος, οι οποίες θα είναι ιδιαίτερα χρήσιμες για τους εκπαιδευτικούς χωρίς κατάρτιση ( Μπονίδης Κ., 2003: 38 και Τζίφας Α., 2006:1)

·                   Η εισαγωγή της ποιοτικής αξιολόγησης, της αυτοαξιολόγησης και της ετεροαξιολόγησης της διδακτικής διαδικασίας (Μπονίδης Κ., 2003: 37).

·                   Το ερευνητικό πρόγραμμα για την προσέγγιση των σχολικών πρακτικών ( Γρόλλιος Γ., 2006: 7).

·                   Η ανάγκη αλλαγής του Προεδρικού Διάταγματος 319/2000 για την αξιολόγηση του μαθητή, γιατί δε συνάδει με τις διαθεματικές προσεγγίσεις. Διαπιστώνεται η αναγκαιότητα της περιγραφικής αξιολόγησης ( Δ.Ε.Π.Π.Σ, σελ. 3744).

·                    Η ανάγκη συνεχούς αξιολόγησης των βιβλίων ( Μπέσιος Α., 2006: 2-5, Μπονίδης Κ., 2003: 25-40).

          Η  διαθεματικότητα, λοιπόν,  ως διδακτική προσέγγιση αποτελεί μια απάντηση στις σύγχρονες διδακτικές αλλά και κοινωνικές απαιτήσεις , χωρίς όμως να αποτελεί αφεαυτής και τη διδακτική πρακτική, η οποία μπορεί να αντιμετωπίσει κάθε δυσκολία και να έχει τα ίδια προσδοκώμενα αποτελέσματα για όλους τους εμπλεκομένους ( Φύκαρης Ι., 2005:32).

          Δεν είναι πανάκεια για κάθε πρόβλημα. Δεν ακολουθεί καλούπια και « συνταγές» σχεδιασμού και εφαρμογής.

          Η εφαρμογή των προγραμμάτων για τη διαθεματική διδασκαλία ελλοχεύει κίνδυνο υπεραπλούστευσης τους και  άκριτης εφαρμογής τους στην προσπάθεια ένταξης διαθεματικών δράσεων, απλά και μόνο, διότι πρέπει να γίνουν ( Κούσουλας Φ., 2004: 31).

          Τρεις είναι, λοιπόν, οι βασικές προϋποθέσεις επιτυχίας της διαθεματικής διδασκαλίας:

ü                Ο εκπαιδευτικός. Για να αποδώσει ένα οποιοδήποτε πρόγραμμα ή διδακτική μεθοδολογία ή ακόμη και μια εκπαιδευτική αλλαγή ή μεταρρύθμιση, πρέπει προηγουμένως να γίνουν αποδεκτά από τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι στη συνέχεια θα παλέψουν για ουσιαστική μόρφωση, επιμόρφωση και οικονομική αναβάθμιση, η οποία είναι εκ των πραγμάτων απαραίτητη.

ü                Οι πρακτικές δυσκολίες. Αν η ένταξη της διαθεματικότητας γίνει με ιδιαίτερη προχειρότητα χωρίς σχέδιο, προγραμματισμό και προϋποθέσεις επιτυχούς εφαρμογής της, τότε όχι μόνο δεν αναβαθμίζει την εκπαίδευση, αλλά ενέχει και κινδύνους. Τότε η « παραδοσιακή» διδασκαλία είναι περισσότερο αποτελεσματική από οποιαδήποτε ημιτελή ή πρόχειρη προσπάθεια εφαρμογής της διαθεματικής διδασκαλίας ( Κούσουλας Φ., 2004: 16).

ü                Η ένταξη της διαθεματικότητας απαιτεί –μακροπρόθεσμα- αναθεωρήσεις τόσο για το χαρακτήρα του εκπαιδευτικού μας συστήματος , όσο για τη δομή του αναλυτικού μας προγράμματος. Λόγου χάρη απαιτείται ριζική αναθεώρηση του χρόνου διδασκαλίας, η οποία προσλαμβάνει ένα διερευνητικό και βιωματικό χαρακτήρα και αναθεωρήσεις για το ρόλο και τη λειτουργία του μαθητή σ΄ ένα διαφορετικό σχολικό περιβάλλον, το οποίο υπερβαίνει τα όρια της « παραδοσιακής τάξης» ( Αγγελάκος Κ., 2003: 44).  Η εφαρμογή της διαθεματικότητας θα πρέπει να θέσει σε αμφισβήτηση και ριζικό μετασχηματισμό των βασικών δομών και λειτουργιών της υπάρχουσας εκπαίδευσης ( Γρόλλιος Γ., 2006: 3). Ακόμη, απαιτείται αλλαγή του στοχοθετικού μοντέλου στα νέα Προγράμματα Σπουδών με ένα άλλο μοντέλο που θα δίνει τη δυνατότητα « για συγγραφή μικρών και ευέλικτων σχολικών εγχειριδίων» (Μπονίδης Κ., 2003: 37, Αγγελάκος Κ., 2003: 50).

ü                Η ανάγκη συνεχούς έρευνας και αξιολόγησης της διαθεματικής διδασκαλίας. Η διαρκής αξιολόγηση και η έρευνα είναι προϋποθέσεις για την επιτυχία οποιουδήποτε μικρού ή μεγάλου στόχου σε μικρο ή μακρο επίπεδο.

Κλείνοντας, τονίζουμε ότι κάθε εκπαιδευτική αλλαγή ή μεταρρύθμιση  απαιτεί να διαγραφούν τα φιλοσοφικά, παιδαγωγικά, επιστημονικά και κοινωνικά πλαίσια που πρέπει να κινηθεί. Η κριτική και η επιστημονική αντιπαράθεση είναι  χρήσιμες, αλλά θα πρέπει να γίνονται χωρίς δογματισμούς, ιδεοληψίες και προκαταλήψεις.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ΕΝΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΑΠΟ ΤΗ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ

   

Στα νέα Προγράμματα Σπουδών ( 1999-2000) που αναμορφώθηκαν το 2001 και οριστικοποιήθηκαν το 2003 μετά από διάλογο και διορθώσεις ( Φ.Ε.Κ. 303 και Φ.Ε.Κ 304/τ. Β΄, 13/3/2003), δόθηκε έμφαση στη διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης που προσφέρεται σε όλα τα μαθήματα.

Η λογοτεχνία είναι από τη φύση της διεπιστημονική και διαθεματική. Και αυτό γιατί προσεγγίζεται ολόπλευρα και διερευνάται η σχέση της με τις επιστήμες με αφορμή έννοιες και θέματα που προκύπτουν  από τα λογοτεχνικά κείμενα, ποιητικά και πεζά. Οι μέθοδοι και οι τεχνικές της διδακτικής μπορούν να εναλλάσσονται, παρατηρεί ο Γ. Βελουδής ( Βελουδής Γ., 1994:112). Οι μαθητές μαθαίνουν να ερευνούν, να συνεργάζονται, να συμμετέχουν όλοι ισότιμα. Ερευνώντας μαθαίνουν ότι η λογοτεχνία ανοίγει προοπτικές και θέτει θέματα για διερεύνηση, που αντλούνται από τη ζωή, από την καθημερινή εμπειρία και το βίωμα. Μαθαίνουν να επιλέγουν τα « καίρια»,  να κρίνουν, να συγκρίνουν και να απορρίπτουν. Η λογοτεχνία ελευθερώνει τη φαντασία των μαθητών, τους καλλιεργεί γλωσσικά και αισθητικά. Η διακριτική παρέμβαση του εκπαιδευτικού και η ενθάρρυνση μπορεί ίσως να γεννήσει μελλοντικούς λογοτέχνες ( Αργυροπούλου Χ., 2004).

 Με τη μέθοδο σχεδίων εργασίας απολαμβάνει όχι μόνο το λογοτεχνικό έργο, αλλά και μαθαίνει πώς να μαθαίνει.  Η οργάνωση ενός σχεδίου εργασίας αρχίζει με την πρωτοβουλία, την ανταλλαγή απόψεων, τη διαμόρφωση πλαισίων δράσης, την υλοποίηση από κάθε ομάδα όσων έχουν προγραμματισθεί και την περάτωση με ικανοποίηση στην τάξη, με εικαστική επένδυση ή και με δραματοποίηση.

Κατόπιν γίνεται η επανασύνδεση με την αρχική πρωτοβουλία και συζητείται, αν μπορεί να υπάρξει εφαρμογή στην καθημερινή ζωή ( Αργυροπούλου Χ., 2004).

Για το Γυμνάσιο εφαρμόζουμε την παρακάτω  ανακαλυπτική μέθοδο διδασκαλίας, την οποία αποτυπώνουμε σχηματικά.

ΓΥΜΝΑΣΙΟ

Από το ειδικό στο ευρύτερο

Ολιστική ανάγνωση από την οπτική όλων των επιστημών

Μάθηση συμμετοχική,  συνερευνητική, ομαδοσυνεργατική

Με τη μέθοδο σχεδίων εργασίας συμμετοχή όλων των μαθητών ισότιμη, οι οποίοι μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν

 

Στο βιβλίο της Δευτέρας Γυμνασίου των Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας και στην ενότητα « Το σχολείο και η Ζωή» ανθολογείται το ποίημα του Νικηφόρου Βρεττάκου « Τα δεκατέσσερα παιδιά». Προσεγγίζουμε το ποίημα ερμηνευτικά για να κατανοηθεί και στη συνέχεια το μελετάμε ολόπλευρα με τη μέθοδο σχεδίων εργασίας ως προς μερικούς άξονες που εξάγονται από το ποίημα.

Αφού γίνει οικείωση των μαθητών με το ποίημα, μπορεί να τεθεί για συζήτηση τα θέματα της αγάπης, του ανθρωπισμού και της δικαιοσύνης. Στη συνέχεια, οι μαθητές/ τριες συζητούν και προβληματίζονται πάνω στα θέματα: ο ανθρωπισμός και η  δικαιοσύνη σήμερα. ( από το ειδικό στο ευρύτερο).

Χωρίζονται σε ομάδες των τριών ή τεσσάρων μαθητών και κάθε ομάδα αναλαμβάνει συγκεκριμένο έργο. Στη σύνθεση των ομάδων υπάρχει πρόνοια για ποικιλία της: «καλοί» και μέτριοι, αγόρια και κορίτσια, ντόπιοι και ξένοι μαθητές. Οι μαθητές γίνονται ερευνητές με τη διακριτική βοήθεια του εκπαιδευτικού (μάθηση συνερευνητική). Προστρέχουν σε πολλές πηγές πληροφόρησης ( βιβλιοθήκες, διαδίκτυο, κ.ά), τις οποίες μελετούν, κρίνουν και συγκρίνουν. Επίσης, μπορούν να πάρουν συνεντεύξεις για τα θέματα του ανθρωπισμού και της κοινωνικής δικαιοσύνης.

Τα βασικά θέματα του ανθρωπισμού και της δικαιοσύνης που συνάγονται από το ποίημα μπορούν να μελετηθούν στους ακόλουθους ενδεικτικούς άξονες:

 

· Ο κοινωνικός και ανθρωπιστικός χαρακτήρας στα έργα του Νικηφόρου Βρεττάκου. Να τονιστεί αυτός ο χαρακτήρας της ποίησής του μέσα από το σχολικό αυτό απόσπασμα.

· Γνωριμία με   ολόκληρη την ποιητική συλλογή : « Στη γυναίκα με το τσακισμένο χέρι», ώστε να έχουμε συνολική εικόνα της ποιητικής του Νικηφόρου Βρεττάκου.

· Οι έννοιες του ανθρωπισμού και της δικαιοσύνης σε άλλους ποιητές και πεζογράφους σύγχρονους, παλιότερους ή νεότερους του συγγραφέα.

· Η εικόνα του δασκάλου σε άλλα λογοτεχνικά έργα.

· Ο ανθρωπισμός και η δικαιοσύνη σε ξένους λογοτέχνες.

· Ο ανθρωπισμός σε Αρχαία Ελληνικά κείμενα και στη Νεοελληνική Γλώσσα.

· Ο ανθρωπισμός και η δικαιοσύνη στη λαογραφία ( ήθη- έθιμα, παραμύθι κ.ά.).

· Ο ανθρωπισμός στα δημοτικά τραγούδια.

· Μουσικές εμπνεύσεις και μελοποιήσεις ποιημάτων με θέμα την αγάπη.

· Εικαστικές απεικονίσεις του ανθρωπισμού και της δικαιοσύνης.

· Ο ανθρωπισμός από την οπτική άλλων μαθημάτων, π.χ. της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής.

Κάθε ομάδα   συγκεντρώνει και  επεξεργάζεται το υλικό της. Με  τον/ την καθηγητή/ τρια γίνονται ανάλογες διορθωτικές παρεμβάσεις, ανάλογα με τον προβληματισμό και τα προβλήματα που παρουσιάζονται. Οι μαθητές/ τριες με τη διακριτική παρέμβαση του εκπαιδευτικού μαθαίνουν συνεργαζόμενοι και ερευνώντας που θα βρουν το υλικό τους και πώς θα το αξιοποιήσουν.

Ύστερα από αυτή τη φάση ακολουθεί η παρουσίαση στην τάξη από τον εκπρόσωπο της κάθε ομάδας του πρώτου κειμένου και ακολουθεί συζήτηση. Αφού συζητηθούν όλα τα υποθέματα και γίνουν οι απαραίτητες διορθωτικές παρεμβάσεις οι μαθητές/ τριες συγκροτούν το τελικό κείμενο, στο οποίο μπορούν να ενταχθούν φωτογραφίες, ζωγραφικές απεικονίσεις των μαθητών και λίγα στοιχεία βιογραφικά για τους λογοτέχνες. Το διαβάζουν στην τάξη, γίνεται επιμέλεια ορθογραφική και στίξης από μαθητές ή τον/ την καθηγητή/ τρια και τελικά κάποιος μαθητής ή μαθήτρια αναλαμβάνει να το γράψει στον υπολογιστή.

Με τη μέθοδο αυτή δίνεται ο πρώτος ρόλος στους μαθητές και η δυνατότητα σε όλους να μαθαίνουν συμμετέχοντας και ερευνώντας, να συνεργάζονται και να μαθαίνει ο ένας από τον άλλο.

 Επίσης, με την εναλλακτική μέθοδο προσέγγισης των σχεδίων εργασίας/project μπορούν να ενταχθούν τα αποσπάσματα στο συνολικό έργο και να μελετηθούν σε εύθετο χρόνο ολόκληρα λογοτεχνικά έργα ομόθεμα, στοιχείο που μπορεί να οδηγήσει στη φιλαναγνωσία και στη μελέτη της λογοτεχνίας δια βίου.

Η μέθοδος αυτή της μικροέρευνας απαιτεί προετοιμασία από μαθητές και καθηγητές, γι΄ αυτό μπορεί να σχεδιάζεται, να δίνεται εύλογος χρόνος για συγκέντρωση του υλικού ή να γίνεται με την ολοκλήρωση της διδασκαλίας μιας ενότητας. Με τη μέθοδο αυτή μπορούν να συνεξεταστούν αρκετά έργα. Έτσι, θα ξεφύγει η λογοτεχνία από το στενό πλαίσιο της εξεταστέας ύλης και θα διευρυνθεί η διδακτέα ύλη με τη μελέτη ομόθεμων έργων (Αργυροπούλου Χ., 2004).

 

 

 

 

 

 

 

 

9.             ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

1.                            Αγγελάκος Κ., Τα νέα εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας στο Αγγελάκος Κ- Κόκκινος Γ., Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο σχολείο, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2004.

2.                            Αγγελάκος Κ., Τα Νέα Εγχειρίδια Γλωσσικής Διδασκαλίαςστο Γυμνάσιο, Νέα Παιδεία, τχ. 117, σσ. 25-28, Αθήνα 2006.

3.                            Αγγελάκος  Κ., Νέα σχολικά βιβλία και πρακτικές υπονόμευσης, Νέα Παιδεία, τχ.116, σελ. 15-16, Αθήνα 2006.

4.                            Αγγελάκος Κ., «Τα σχολικά βιβλία αλλάζουν! Το σχολείο αλλάζει;», Νέα Παιδεία, τχ. 119, σσ. 8-9, Αθήνα 2006.

5.                            Αλαχιώτης Στ., Πώς η παιδεία θα αποκτήσει « σύστημα»,Το Βήμα 8.6. 2006, σελ.Β53.

6.                            Αλαχιώτης Στ., Διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, Το Βήμα, 17. 9.2006, σελ. Α39.

7.                            Αργυροπούλου Χ., Η διδασκαλία της λογοτεχνίας σε γυμνάσιο και λύκειο με ερμηνευτική και διαθεματική προσέγγιση ( σχέδια εργασίας/project). Ενδεικτικά διδακτικά παραδείγματα. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

8.                            Αργυροπούλου Χ., Τα χαρακτηριστικά των νέων σχολικών βιβλίων Γυμνασίου, Νέα Παιδεία. τχ 117, σσ.15-2, Αθήνα 2006.

9.                            Βακαλούδη Α., Η διαθεματική διδακτική των φιλολογικών μαθημάτων με το Διαδίκτυοκαι τη νέα τεχνολογία, Τα Εκπαιδευτικά, τχ. 57-58, Αθήνα 2000,σσ. 63-76.

10.                       Βολάκη Ε.,- Φλωράτου Μ., Πρώτες εντυπώσεις, περιοδικό «Παιδεία και Κοινωνία»,  εφημερίδα « Αυγή»,τχ. 12, Απρίλιος 200, σελ.15.

11.                       Βουδρίσλης Ν- Αυγερινού Μ., Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα εφαρμογής της μεθόδου project στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και στην Αγωγή Υγείας, περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 137, σσ. 116- 120, Αθήνα 2004.

12.                       Γρόλλιος Γ., Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση, περιοδικό, Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 67, σσ. 30-37 και ηλεκτρονική πύλη www. alfavita.gr, Αθήνα 2006.

13.                        Γρόλλιος Γ., Το νέο Πρόγραμμα Σπουδών και η σύγχυση γύρω από τη διαθεματικότητα, ιστοσελίδα alfavita 6.9.06.

14.                       Γούλας Β., Παιδαγωγική και Ιδεολογία: όψεις των νέων βιβλίων του Δημοτικού Σχολείου, περιοδικό «Παιδεία και Κοινωνία»,  εφημερίδα « Αυγή»,τχ. 12, Απρίλιος 2006, σσ.12-14.

15.                       Δάλκος Γ., Τα αναλυτικά προγράμματα και η ανάγκη διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης, Τα Εκπαιδευτικά, τχ. 65-66, σσ. 86-97.

16.                       Δάλκος Γ., Η διαθεματικότητα και η διδασκαλία της Ιστορίας, Φιλολογική, τχ. 90,σσ.34- 38.

17.                       Δημαράς Α., Πού το πάει το σχολείο;, Το Βήμα 12.11.2006: Β56.

18.                       Διαβάζω, περιοδικό, τχ. 466, σσ. 54-59, Αθήνα 2006.

19.                       Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας, Έκθεση Επιτροπής για τη δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Alfavita 19.10.2006, Αθήνα 2006.

20.                       Eπιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, « Ειδικό αφιέρωμα στη διαθεματικότητα», τχ. 7, Νοέμβριος 2002, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Αθήνα 2002.

21.                       Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων ( έκδοση Παιδαγωγικού Ινστιτούτου), τχ. 7, Νοέμβριος 2002, Αθήνα 2002.

22.                       Θεοφιλίδη Χ., Διαθεματική Προσέγγιση της Διδασκαλίας, αυτοέκδοση, Λευκωσία 1987.

23.                       Θεριανός Κ., Ορισμένες σκέψεις για τη διατύπωση της κριτικής στα ΔΕΠΠΣ και τα νέα βιβλία, Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ.78, Καλοκαίρι 2006, σελ. 43.

24.                       Κατσαρού Ε.,- Τσέλιου Β., Στοιχεία καινοτομίας στα νέα σχολικά εγχειρίδια της νεοελληνικής γλώσσας για το γυμνάσιο, Νέα Παιδεία, τχ. 118, σσ. 47-71, Αθήνα 2006.

25.                       Κάτσικας Χ.,- Θεριανός Κ., Σπουδές χωρίς κοινωνικό προσανατολισμό, Παράγραφος, τχ. 2, Φθινόπωρο 2006, Αθήνα.

26.                       Κλειδοπούλου Α., Δ.Ε.Π.Π.Σ, Α.Π.Σ, νέα βιβλία ή λίγες σκέψειςγια την επικράτηση του μενταμοντέρνου, Περιοδικό Παιδεία και Κοινωνία, τχ. 16, Αθήνα Σεπτέμβριος 2006.

27.                       Κουλουμπαρίτση Α., Εφαρμογή της Διαθεματικής προσέγγισης στα προγράμματα σπουδών στη διδασκαλία και στα σχολικά βιβλία, Νέα Παιδεία, τχ. 116, σσ. 30- 44, Αθήνα 2005.

28.                       Κούσουλας Φ., Σχεδιασμός και εφαρμογή διαθεματικής διδασκαλίας, εκδ. Ατραπός, Αθήνα 2004.

29.                       Λάναρης Μ., Διαθεματικότητα, Οριζοντίως και Καθέτως, Τα εκπαιδευτικά, τχ. 71-72,σσ.56- 61.

30.                       Ματσαγγούρας  Η., Η διαθεματικότητα στη σχολική γνώση, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2002.

31.                       Μέγα Γ., Οι τέχνες ως μέσο αποτελεσματικής μάθησης. Το παράδειγμα του γλωσσικού μαθήματος. Διδακτορική διατριβή, Ρέθυμνο 2003.

32.                       Μπέσιος Α., Διαθεματικό πλαίσιο, επικοινωνιακή προσέγγιση και διδασκαλία Γραμματικής και Συντακτικού, εισήγηση στο 1^ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ηπείρου, Ιωάννινα 12-14 200. ηλεκτρονική πύλη www. Alfavita.gr.

33.                       Μπονίδης Κ., Τα σύγχρονα προγράμματα διδασκαλίας και σχολικά βιβλία στην Ελλάδα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 131, σσ.25-40, Αθήνα 2003.

34.                       Μαυρογιώργος Γ., Ιστοσελίδα ePaideia, 31.10.05.

35.                       Μέρου Α., Μια άποψη για τα νέα σχολικά βιβλία ιστορίας, Τα εκπαιδευτικά, τχ. 79-80, σσ. 15-19, Αθήνα 2006.

36.                       Ντίνας Κ.,- Αλεξίου Β.,- Γαλάνη Α.,- Ξανθόπουλος Α., Πόσο « διαθεματικό» και ανανεωμένο είναι τελικώς το Δ.Ε.Π.Π.Σ;, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 131, σσ. 41-56.

37.                       ΟΛΜΕ., Ανακοίνωση, 25. 9. 2006.

38.                       Παιδαγωγική- ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια-λεξικό, Διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία, τρίτος τόμος, σσ. 1380-1382, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989.

39.                       Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Cd-Rom, επιμορφωτικό υλικό για τη Διαθεματικότητα, Αθήνα 2005.

40.                       Παιδαγωγικό Ινστιτούτο., Τεύχος Επιμορφωτικού Υλικού, Αθήνα 2006.

41.                       Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Οδηγίες για τη διδασκαλία γνωστικών αντικειμένων, Αθήνα 2006.

42.                       Παναγάκος Ι., Η σπουδαιότητα της διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης και η προοπτική της στο Δημοτικό Σχολείο, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τχ. 7, Νοέμβριος 2002, σσ. 72-79.

43.                       Παπαγεωργάκης Δ., Τσάφος Β., Τσενέ Ν., Δραματική ποίηση, Ευριπίδη Ελένη: Το νέο σχολικό βιβλίο της Γ΄Γυμνασίου, Νέα Παιδεία, τχ. 119, σσ. 18- 41, Αθήνα 2006.

44.                       Παπαρίζος Χ., Τρία προγράμματα σπουδών και μια έρευνα για τα δύο, Φιλόλογος, τχ. 125, Ιούλιος- Σεπτέμβριος 2006, σσ. 339- 341.

45.                       Πατάκης., εκδόσεις, Διαθεματικότητα  και Εκπαίδευση, Πρακτικά 8^ου τριήμερου επιμορφωτικού σεμιναρίου, Αθήνα 2005.

46.                       Παυλίδου Μ., Με αφορμή το « Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο προγραμμάτων σπουδών» στο σχολείο, εκπαιδευτική πύλη www.teach.gr.

47.                       Πιμπλής Μ., η νέα παιδαγωγική αντίληψη βάζει το μαθητή να συμμετέχει πιο ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία, Τα Νέα, 16. 9. 06.

48.                       « Ριζοσπάστης», αρ. φύλλου 9596, 5. 10. 2006, σσ.6-7.

49.                       Σαλβαράς Γ., Διεπιστημονικότητα, διαθεματικότητα στα προγράμματα σπουδών: θεωρητική θεώρηση και θεμελίωση, στο συλλογικό τόμο « Διαθεματικότητα και Εκπαίδευση», εκδ. Πατάκης, Αθήνα 2004, σσ.129- 157.

50.                       Ζβέρεφ Ι., Διαθεματικές συσχετίσεις στην εκπαίδευση (της ΕΣΣΔ), Παιδαγωγική-Ψυχολογική εγκυκλοπαίδεια- Λεξικό, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, σσ. 130- 1381.

51.                       «Σύγχρονη Εκπαίδευση», περιοδικό, Αφιέρωμα στη διαθεματικότητα, τχ.131, σσ. 25- 78, Αθήνα  2003.

52.                       «Σύγχρονη Εκπαίδευση», περιοδικό, Η « διαθεματικότητα» πάλι στο προσκήνιο, η σύγχυση του Π.Ι- και όχι μόνο- για το θέμα, τχ. 146, σσ. 9-16, Αθήνα 2006.

53.                       Τζάνη Μ., Εισήγηση στο συνέδριο της Παγκόσμιας ΟργάνωσηςΠροσχολικής Αγωγής, ΟΜΕΠ, Θεσσαλονίκη, 30.5.2003.

54.                       Τζίφας Α., Η διαθεματικότητα: από τη θεωρία στη διδακτική πράξη, εφημερίδα « Επενδυτής», αρ. φύλλου 180, της 29/30-4-06.

55.                       Τουλιάτος Σ., και άλλων, Επιστολή Διαμαρτυρία Εκπαιδευτικών για τα νέα βιβλία, Alfavita 13.9.06 και Το Βήμα 17.9.06, σελ. Α38.

56.                       Τουλιάτος Σ., Η διδασκαλία της Ιστορίας και τα νέα βιβλία της Α΄και Β΄Γυμνασίου, Φιλολογική, τχ. 96, σσ. 72- 75, Αθήνα 2006.

57.                       Τσάφος Β., Η διδασκαλία της Αρχαίας ΕλληνικήςΓραμματείας και Γλώσσας, Μεταίχμιο, Αθήνα 2004.

58.                       Τσούρμας Λ., « Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης στο Δημοτικό σχολείο και τα σχέδια εργασίας», Τα Εκπαιδευτικά, τχ. 79-80, σσ. 160- 168.

59.                       ΥΠΕΠΘ, 74669/Γ2 της 21.7.06.

60.                       Φύκαρης Ι., Η « Διαθεματικότητα» ως διδακτική πρόταση: οριοθέτηση, συσχετίσεις, δυνατότητα εφαρμογών, Τα Εκπαιδευτικά, τχ. 75-76, σσ. 21-34.

61.                       Φ.Ε.Κ. 303 και 304/τ. Β΄, 13/3/2003.

62.                       Χρονοπούλου Α., Αντίλογος περί « διαθεματικότητας», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 131, σσ. 57- 78.

63.                       Frey K., Η « Μέθοδος Project», εκδ. Αφών  Κυριακίδη , Θεσσαλονίκη 1986.

64.                       Jacobs H., Interdisciplinary Curriculum: design and implementation, Alexandria 1989.